De wetenschap van het schrijven

De wetenschap van het schrijven. Velen zullen er met argwaan naar kijken. Moet het geheim van de schrijver niet gewoon geheim blijven? Vaak zullen diezelfde mensen toch graag met grote stelligheid van alles beweren over schrijven: ‘Schrijven is lijden’, ‘Schrijven is schrappen’, ‘Elke schrijver schrijft telkens hetzelfde boek’, ‘Schrijven is 1% inspiratie en 99% transpiratie’. Als deze beweringen als ‘feiten’ geponeerd worden, waarom zou je ze niet mogen controleren?

En als er zo duidelijk behoefte aan feiten is, waarom zou je niet proberen er een paar te produceren? Ik zie het niet. Daarom ben ik blij dat er onderzoekers zijn die zich wel degelijk bezighouden met de wetenschap van het schrijven.

Onlangs promoveerden Lynn Eekhof en Anouk ten Peze op proefschriften op dit terrein. Al ligt voor Ten Peze de focus eigenlijk bij het onderwijs en bij Eekhof bij het lezen, toch is het interessant om eens te kijken wat hun onderzoek oplevert voor schrijvers. Ik las de proefschriften en stelde nog wat vragen aan de onderzoekers.

Bestaat een flow?

Anouk ten Peze onderzocht wat het effect van creatief schrijven is op de schrijfvaardigheid van middelbare scholieren. Creative writing: Thinking beyond the standard text. Teaching high school students to write original texts, heet haar proefschrift. Een eerste experiment waarbij de leerlingen in vier sessies acht teksten van twee- driehonderd woorden schreven, leverde meteen een paar interessante bevindingen op. In de eerste plaats waren leerlingen productiever als ze creatieve opdrachten kregen dan wanneer ze een overtuigende tekst moesten schrijven. Creatieve teksten werden meer in een flow geschreven: leerlingen schreven sneller en reviseerden minder.

In de tweede plaats waren beide soorten teksten beter naarmate ze langer waren. In een tweede experiment, waarbij leerlingen afwisselend lessenreeksen creatief schrijven en lessenreeksen argumentatief schrijven kregen, bleken de lessen creatief schrijven ook effect te hebben op de resultaten van de lessen argumentatief schrijven. Leerlingen schreven betere argumentatieve teksten als ze eerst creatieve schrijflessen kregen gevolgd door argumentatieve schrijflessen. Ten Peze denkt dat leerlingen na creatieve schrijflessen ook bij argumentatieve teksten meer op durven te schrijven en misschien makkelijker doorschrijven.

Creatieve teksten werden meer in een flow geschreven: leerlingen schreven sneller en reviseerden minder.

Is het dan dus zo dat schrijvers het beste zo snel mogelijk zo veel mogelijk op kunnen schrijven om dan later nog wat te redigeren? Is het niet zo dat er ook schrijvers zijn die juist weinig schrijven en veel weg lopen bij hun werk, evenals schrijvers die claimen helemaal nooit iets te redigeren? Ik geef als voorbeeld van een traag schrijfproces de schrijfdagboeken van Rutger Kopland.

Hoewel haar eigen experimenten zich vooral op onervaren scholieren richtten, heeft Ten Peze ook onderzoeken bestudeerd over het schrijfproces van ervaren schrijvers en van dichters. Op grond daarvan durft ze wel te stellen dat iets als ‘flow’, oftewel het in korte tijd veel schrijven zonder je af te vragen wat er goed is en wat niet, in het algemeen van groot belang lijkt te zijn. Zo haalt ze een onderzoek van Doyle aan, die op basis van schrijversinterviews concludeerde dat het voor romanschrijvers belangrijk is om zich gedurende langere tijd in de wereld van hun verhaal te begeven, te ontdekken hoe die eruitziet, wie daar rondloopt en wat daar allemaal gebeurt en gedacht wordt, en dan pas later terug te gaan naar de wereld van de schrijftafel en te kijken wat er bruikbaar is.

Divergent denken

Dat vrijuit rondkijken in de wereld van het verhaal is een vorm van divergent denken, uitwaaieren denken, zou je kunnen zeggen. Dat is een manier van denken die heel belangrijk is in het creatieve proces. Ten Peze heeft er derhalve veel moeite voor gedaan om haar opdrachten voor de lessen creatief schrijven zo te formuleren dat de leerlingen werden uitgenodigd om dat te gaan doen en niet meteen doelgericht het verhaal naar een ontknoping te schrijven.

Afbeelding

Ze laat leerlingen bijvoorbeeld een personage kiezen uit een lijstje van tien (bijvoorbeeld: een duif, een postbode, een telefoon) en daar dan een woordweb over te maken, met de boodschap erbij dat ze vooral zo veel mogelijk op moeten schrijven en dat er geen goed of fout is. Op deze manier heeft de leerling iets te kiezen en iets te ontdekken. Uit eerder onderzoek (van Baer), is wel gebleken dat het bij proza belangrijk is, dat zo’n oefening in divergent denken wel iets te maken heeft met het uiteindelijke verhaal. Een deel van de opbrengst moet je erin kunnen gebruiken.

Divergent denken is overigens niet de enige weg naar creativiteit. Sommige mensen ligt gestructureerd en geduldig doordenken (persistent denken) wellicht beter en combinaties zijn zeker mogelijk. Hier is meer onderzoek nodig. Doorpratend over een paar voorbeelden uit mijn eigen praktijk blijkt al snel dat het nog niet makkelijk is alle tot creativiteit leidende opdrachten makkelijk te classificeren. Interessant.

Verhalen lezen en empathie

Lynn Eekhofs proefschrift Reading the mind: The relationship between social cognition and narrative processing draait om het verband tussen verhalen lezen en empathie. Eerder onderzoek toonde al aan dat het lezen van verhalen van invloed is op iemand vermogen om zich in het dagelijks leven in te leven in andere mensen. Eekhof onderzocht of de technieken waarmee schrijvers aangeven door wiens ogen je een situatie beleeft hier een rol bij spelen. In een eerste onderzoek keek ze hoe veel tijd iemands ogen bleven rusten op verschillende soorten woorden.

Daarbij onderscheidde ze naast neutrale woorden verschillende ‘perspectiefmarkeerders’, namelijk: perceptuele, cognitieve en emotionele. Oftewel: woorden die aangeven dat iemand iets zintuiglijk waarneemt, woorden dat iemand cognitieve actief is (denken, weten, betwijfelen), en woorden die aangeven dat iemand een emotie beleeft. De resultaten van dit onderzoek wezen uit dat mensen met grote sociaal-cognitieve vaardigheden relatief weinig tijd besteedden aan de meeste perspectiefmarkeerders. Blijkbaar hadden ze die niet zo hard nodig.

Afbeelding

In een vervolgonderzoek legde Eekhof haar participanten verschillende teksten voor, waarvan er een aantal bewerkt waren. Van elke tekst had ze een versie gemaakt waar zo veel mogelijk perspectiefmarkeerders uitgehaald waren, en een versie waaraan extra perspectiefmarkeerders waren toegevoegd. Ze had verwacht dat de mensen met minder sociaal-cognitieve vaardigheden nu duidelijk meer moeite zouden hebben met een tekst, naarmate er minder perspectiefmarkeerders in zaten. Dat bleek echter niet het geval. Er waren geen verschillen tussen de versies, alleen tussen de verhalen. Dat is opmerkelijk. Eerder had Eekhof ook al meegewerkt aan een experiment waaruit bleek dat het voor lezersreacties (waardering, inleving) niet uitmaakte of een verhaal in de tegenwoordige tijd of in de verleden tijd geschreven was. Je zou bijna denken dat het niet uitmaakt hoe je een verhaal schrijft.

Eekhof geeft toe dat ‘wat er aan inleving en positieve sociaal-cognitieve effecten tot stand komt vooral zijn oorsprong vindt in de lezer, of in de interactie tussen lezer en tekst. Maar niet zozeer in de tekst zelf.’ Dat wil zeggen: niet in de werkwoordstijd of de perspectiefmarkers, al denkt Eekhof dat werkwoordstijd zeker een belangrijke rol speelt in het begrip van een complexere tekst, met meerdere tijdlagen door elkaar. Iets dergelijks is wellicht met perspectief aan de hand: ‘Hoe ik perspectief heb onderzocht, namelijk door naar lexicale markeerders te kijken, ondervangt niet alle manieren waarop perspectief zich tekstueel manifesteert en lezers beïnvloedt. Perspectief is nou eenmaal een dynamisch en weerbarstig fenomeen en in de praktijk zullen er daardoor allerlei complexe interacties tussen tekst en lezer plaatsvinden die ik niet heb kunnen vangen in mijn experimenten.’

Inleving

Desalniettemin is het wellicht zo dat je sommige mensen niet via inleving moet bereiken. Wat ook kan is dat je die inleving niet zozeer technisch voor elkaar moet zien te krijgen, maar door extra informatie te geven. Misschien zit daarin het verschil tussen de verhalen. Misschien wordt daarom het verschil tussen tegenwoordige tijd en verleden tijd vooral bepaald door het effect dat die werkwoordstijd op de schrijver heeft. Het is mijn ervaring dat mensen heel anders schrijven als ze in de verleden tijd schrijven dan wanneer ze in de tegenwoordige tijd schrijven. Het lijkt Eekhof een interessant experiment.

Ze krijgen dan wellicht het idee dat zij moeten bijdragen door “brave” verhalen te schrijven

Vooralsnog gaat het haar echter niet zozeer om de vraag HOE het lezen van verhalen de sociaal cognitieve vermogens van mensen bevordert, maar vooral DAT verhalen lezen dat doet. ‘Ik hoor soms dat schrijvers achterdochtig of sceptisch worden van het idee dat verhalen zouden kunnen bijdragen aan sociaal-cognitieve vaardigheden, zoals empathie. Ze krijgen dan wellicht het idee dat zij daaraan moeten bijdragen door “brave” verhalen te schrijven waarin het hoofdpersonage altijd de goeierik is die zich voorbeeldig gedraagt. Maar dat idee berust op een wat ouderwetse opvatting van hoe verhalen kunnen bijdragen aan sociale cognitie, namelijk door voorbeeldfiguren te presenteren waaraan lezers zich kunnen spiegelen. Ik zeg niet dat dit totaal geen rol kan spelen, maar het idee dat ik in mijn dissertatie uiteindelijk wil verdedigen is dat verhalen lezers uitnodigen om zich te verhouden tot de perspectieven en binnenwerelden van personages. En dat ze daarvoor gebruik maken van dezelfde sociaal-cognitieve vaardigheden die we ook gebruiken om ons in het dagelijks leven tot “echte” anderen te verhouden. Door veel en vaak verhalen tot ons te nemen worden die vaardigheden steeds aangesproken en daardoor versterkt. Het maakt daarbij niet uit of je je vaardigheden in zet om een brave goedzak te begrijpen of een kwaadaardige antiheld: alle verhalen nodigen uiteindelijk uit tot inleving en kunnen op de lange termijn bijdragen aan de sociaal-cognitieve ontwikkeling van lezers.’